Para profes: Algunos enfoques nuevos para mí en la enseñanza de ELE

Con respecto a los contenidos, he aprendido muchas cosas que me van a ser muy útiles en mi labor como profesora de ELE. Algo muy importante para mí ha sido familiarizarme con la terminología específica de ámbitos como la comunicación, la pragmática, los enfoques nociofuncionales en la enseñanza de lenguas, etc. Las lecturas a veces me han resultado complicadas de entender y por supuesto aún no he interiorizado todos los términos y conceptos que en ellas se manejan, pero han sido un acercamiento muy fructífero. Para destacar aspectos más concretos me quedo con el aprendizaje de qué son los esquemas sociales compartidos, el estudio de la evolución en la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, y las actividades para evitar las interferencias pragmáticas.

También he cogido soltura en la búsqueda y consulta de recursos a través de la Red, y la lectura y correcta interpretación de las actividades para las clases de ELE.

Para profes: Actividad auténticamente comunicativa

Título de la actividad ¿Quedamos para salir?

Aprendices:

Grupo de 6 alumnos de 20 a 25 años, estudiantes universitarios extranjeros haciendo un curso intensivo de verano en una escuela de idiomas de Madrid con el objetivo de prepararse para su año de Erasmus en España. Nivel A2.

Objetivos:

Planear actividades de ocio para llevar a cabo entre los compañeros del curso. Cada alumno, al terminar la actividad tiene que haber conseguido cerrar por lo menos un plan en firme.

Negociar y llegar a acuerdos.

De acuerdo al inventario del PCIC los objetivos serán:

1.1.2. Participar en los intercambios comunicativos que requieran las transacciones (...) solicitando y proporcionando información de carácter sencillo

1.2.1. Participar en encuentros y en situaciones sociales cotidianas que respondan a esquemas predecibles dentro de la comunidad en la que se integre.

1.3.2. Seleccionar y extraer la información relevante ofrecida explícitamente.

1.3.3. Transferir información específica, sencilla, breve y predecible.

Funciones comunicativas:

Proponer y sugerir

Dar y pedir información

Aceptar o rechazar invitaciones.Expresar y preguntar por gustos y preferencias

Otros contenidos:Marcadores del discurso:Conectores: por eso..., entonces...
Estructuradores de la información: primero, luego, después...Uso de la partícula interrogativa "cuándo"

Muestra de lengua: ¿Cuándo puedes quedar? ¿Cuándo tienes libre?los días.......

Organización:

Se trabaja en grupos ya que cada alumno pregunta y responde a todos los demás miembros del grupo, pero los intercambios comunicativos son por parejas.

Vocabulario:
Fechas
Horas
Ir + a + infinitivo
Querer + infinitivo

Exponentes lingüísticos:
¿Qué vas a hacer el ...? voy a ir a...
¿Quieres ir al cine el miércoles? el miércoles no puedo, pero el jueves/ Sí, vale. ¿A qué hora quedamos?
¿Vamos a ver un concierto el miércoles? Sí, pero...
¿Por qué no vamos a ver una película el viernes? Lo siento, pero no puedo, el viernes voy a ir a...
¿Cuánto cuesta la entrada?
¿Cuándo es el concierto?
¿Qué tipo de música tocan?
¿A qué hora es el concierto?
¿Dónde está la Academia de Cine?

 Material:

Anuncios de espectáculos sacados del soporte "Planes para Madrid" recortados para dar un anuncio por alumno, esto implica que los anuncios se tendrán que repetir si el número de alumnos superara a los siete anuncios. Cada alumno tiene que intentar convencer a otro del grupo para que le acompañe en su plan (el que tiene en el anuncio que le ha tocado)

Hoja con una hoja de agenda de una semana donde tendrán que ir anotando las citas culturales que irán acordando.  En la agenda hay bloqueados algún día y/o hora así que si les preguntan para hacer algo en esa horquilla de tiempo tendrán que decir que no. Cada alumno tiene bloqueos de tiempo diferentes.

Fases:

Preactividad:

Hacer una lluvia de ideas preguntándoles a los alumnos por actividades de fin de semana, qué tipo de eventos o espectáculos les gustan y si están familiarizados con la oferta de ocio madrileña, e ir apuntando en la pizarra el vocabulario que aparezca.

Luego explicarles que van a hacer planes con sus compañeros y prguntarles cómo se propone algo para hacer, ver qué frases recuerdan para aceptar o rechazar y justificar, quedar, etc. y proporcionarles las que les hagan falta para la actividad.

10-15 minutos

 Actividad

Recortamos los cuadros que aparecen en la revista con diferentes propuestas para el fin de semana y las colocamos boca abajo sobre la mesa, cada alumno toma uno al azar, y éste será su propuesta de ocio para el fin de semana. Se les da también la hoja de la agenda semanal con los días libres y días en los que no pueden quedar, cada uno tiene una agenda semanal diferente.

La consigna es que cada uno tiene que quedar por lo menos para dos actividades, consiguiendo que alguno/-os de sus compañeros acepten su propuesta y aceptando alguna de las propuestas que le hagan sus compañeros. En el caso de que rechace una propuesta debrá justificar su negativa (“es muy caro/ no me gusta/ no puedo el día......”).

Dos ventanas de posibilidades: el compañero rechaza la sugerencia dando una explicación: no puedo, el viernes voy a.../gracias, pero no me gusta el cine/ etc.

El compañero acepta la sugerencia: bueno, vale, ¿a qué hora quedamos?/ el miércoles no puedo, pero el jueves tengo tiempo, etc.

 Se mueven por el aula y se preguntan y contestan los unos a los otros, hasta que cada uno consigue quedar para hacer mínimo un plan con uno o varios compañeros.
Variantes para grupos más numerosos: hacer la actividad en grupos de 3, y que cada uno tome 2 o 3 recortes, en este caso tendrán que quedar los tres, y cada uno tendrá por lo menos dos propuestas en la mano, o bien agregar más recortes de otras revistas, tantos como sean necesarios para que todos tengan un plan para proponer.
Después de que todos tienen sus planes para la semana se hace una puesta en común donde cada uno cuenta lo que va a hacer y con quién/quiénes. Si lo desea también puede comentar alguna propuesta que recibió y rechazó y por qué.
20 minutos
 Postactividad:
Se puede hacer un resumen entre todos siguiendo el siguiente esquema:
El lunes dos van a ir a...
El martes nadie va a...
El miércoles casi todos van a...
El jueves todos van a...
El viernes tres van a...
El sábado cinco van a...
El domingo algunos van a...
5 minutos
Otra idea es pedirles que comenten cuáles son las actividades habituales de fin de semana en su ciudad de origen, dado que es un grupo de diversas nacionalidades pueden comparar tanto con la oferta que han leído en la revista de Madrid como con lo que cuentan sus compañeros.
10 minutos de charla.

Para profes: Los contenidos funcionales y comunicativos, artículo de Francisco Matte Bon

"Los contenidos funcionales y comunicativos", artículo de Francisco Matte, me ha resultado muy interesante por su análisis de la evolución de los distintos métodos en la enseñanza de idiomas y los porqués de los cambios, algo sobre lo que yo no había recapacitado. 

En el artículo se cuenta cómo surge el enfoque comunicativo y cómo los contenidos funcionales son su plasmación. En la enseñanza de idiomas las funciones (o contenidos funcionales) son los actos sociales que un enunciador realiza en la lengua meta. Algunos ejemplos son: presentarse, preguntar la hora, preguntar por una dirección, pedir permiso, ofrecer, etc.

Matte Bon nos cuenta la transición de unas concepciones gramaticalistas de la enseñanza de lenguas (en las que se enseñaban solo vocabulario y sintaxis) a una concepción funcional, que se fija en la lengua como un vehículo de comunicación entre personas y prima por ello lo nociofuncional, lo que sirve para la comunicación. 

Esto ha supuesto un verdadero cambio de paradigma con muchas implicaciones, y que conlleva también un cambio en cómo se hace el análisis del lenguaje (lingüística, sociolingüistica, filosofía del lenguaje, sociopragmática).

El punto de inflexión lo marcó la definición del Nivel Umbral (1979), en el que se han sistematizado y normativizado los conocimientos mínimos que tiene que tener un hablante extranjero para desenvolverse en el día a día y en la comunidad de la lengua que está aprendiendo.

El enfoque nociofuncional tiene muchas ventajas y también algún inconveniente. En el texto se nombran, entre las ventajas:

• Refleja mucho mejor diferentes aspectos de la lengua hablada en contextos naturales (y diferentes registros).
• Ayuda al hablante no solo a producir discursos más parecidos a los de la lengua natural de los nativos, sino también a entender esa lengua cuando la oye.
• Sirve para presentar la cultura (entendida en un sentido ámplio) de una forma intrincada con la lengua. Análisis y exposición de los comportamientos culturales pertinentes según van apareciendo las manifestaciones lingüísticas de los diferentes actos.
• Sirve para entender mejor el contexto en el que se desarrollan los actos del habla
• Con respecto al aprendizaje, el estudiante tiene la sensación de poder aplicar lo que aprende en el aula muy rápidamente en el mundo real. Es motivador y capacita a los alumnos.
• Se pueden diseñar cursos de corta duración o con fines específicos en los que realmente se aprende.
• La gramática se deja de estudiar como un fin en sí misma y pasa a ser un instrumenteo de cada operador del sistema. Por ejemplo no tenemos que aprender todos los tiempos verbales del pasado y sus irregularidades para poder contar lo que hemos hecho ayer.

Inconvenientes de enfoque nociofuncional:

• Existe el riesgo de presentar una lengua demasiado tópica o precodificada. Reducir la lengua a una serie de fórmulas y frases hechas. No favorecer los usos creativos
• Pasados los niveles B1 o B2 este enfoque es más difícilmente aplicable, ya que en estos niveles se teoriza y se aprende a argumentar y otros usos más complicados de la lengua y el discurso que no se pueden categorizar tan fácilmente en nociones o funciones.
• Puede haber dificultad en la búsqueda de actividades que respondan a este enfoque.

El enfoque es un valioso instrumento que ha ayudado a que los estudiantes de una lengua extranjera se manejen mejor con la lengua natural, que la oigan, la entiendan y la produzcan. Es muy interesante la importancia que le da a lo sociocultural para evitar interferencias pragmáticas y ha servido para concebir la gramática de la lengua desde nuevas perspectivas, pero, para mí, no puede ser el único enfoque que se adopte en la enseñanza de ELE ya que puede ser insuficiente para aprender la lengua en todos sus aspectos.

M2 UF2 Actividad 4

En esta entrada adjunto el resumen que consensuamos en mi grupo, el grupo 1, como el más adecuado, y las actividades que hemos propuesto para evitar la interferencia pragmática.

Resumen del texto: "Fenómenos de interferencia pragmática” (M. V. Escandell)
Las interferencias pragmáticas se producen cuando el aprendiz aplica a la lengua meta los supuestos y las pautas de conducta de la propia lengua (o de otra previamente adquirida).
Las de tipo pragmalingüístico consisten en el uso en la L2 de una fórmula (gramatical) de la L1, con un significado que en la nueva lengua no tiene. Afecta especialmente a aspectos más convencionalizados y ritualizados y a veces son relativamente fáciles de detectar, aunque no tanto en los casos en los que existen estrategias comunes a ambas lenguas.
Las interferencias sociopragmáticas consisten en el traslado a otra lengua de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura. Tiene que ver con la manera en que se conceptualiza la conducta adecuada en cada cultura. Conviene conocer los supuestos culturales que rigen la interacción en las lenguas originales de los alumnos, y ser conciente de su alto grado de fijación y dificultad para desterrarlos, mayores que los de un error por interferencia gramatical.

Hemos seleccionado varias actividades que podrían ayudar a evitar las interferencias pragmáticas, estas tres son las que queremos compartir con todos los grupos:
- Saber y poder: está diseñada para estudiantes de español de lengua materna inglesa o alemana. El objetivo es evitar el malentendido que se produce cuando estos estudiantes confunden poder + infinitivo con saber + infinitivo cuando quieren expresar la capacidad, habilidad o conocimientos, o bien su falta, para hacer algo (poder nadar en vez de saber nadar) por lo tanto una interferencia de tipo pragmalingüístico.
ir aquí para consultar la actividad

- Llegan visitas: esta actividad está tomada de un manual de clase y podría ayudar a evitar interferencias de tipo sociopragmático ya que muestra la muy española costumbre de realizar, como respuesta a un halago, un comentario que reste importancia a la cosa halagada. Aunque nos parece que el profesor debería comentar la no universalidad en el mundo hispanoparlante de esta costumbre.
(ver pdf adjunto, pie de página)

- Más que una despedida: consiste en un debate en el aula sobre el momento de la despedida en España, que suele extenderse mucho más que en otras culturas, partiendo de la lectura de un texto, nos parece que puede ayudar a evitar interferencias de tipo sociopragmático.
ir aquí para consultar la actividad

Otras actividades que han propuesto otros grupos y que me han parecido interesantes son:

 "Lo que se come se cría"

ir aquí para ver la actividad

"¿Quedamos para tomar algo?"

ir aquí para ver la actividad
   
"La amabilidad, puerta a la interculturalidad"

ir aquí para ver la actividad

 

El resumen que se eligió por consenso entre todos los miembros del curso como el mejor, ya que se ceñía a las diez líneas en las que se nos pedía que resumieramos el texto y además era claro, ha sido el del grupo 4. Lo adjunto a continuación: 

V. Escandell, explica en su texto en qué consiste la interferencia pragmática, distinguiendo dos tipos: las pragmalingüísticas (uso en una lengua de fórmulas y estrategias comunicativas propias de otra) y las sociopragmáticas (traslado a una lengua de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura). La importancia de este fenómeno radica en que, de no ser detectado, puede derivar en interpretaciones erróneas respecto al comportamiento comunicativo de miembros de otras culturas. Esto tendrá consecuencias directas en la enseñanza de lenguas, convirtiendo en necesario que el docente sepa identificar, no sólo los errores debidos a interferencias de tipo gramatical, sino también y sobre todo los derivados de interferencias pragmáticas, siendo necesario, a su vez, que adopte una metodología que facilite a los alumnos el aprendizaje de los principios que rigen en la cultura de la nueva lengua.

¿Cree que un enfoque que dé importancia a la práctica funcional puede ayudar a evitar las interferencias pragmáticas? Razone su respuesta en un máximo de 5 líneas.
Sí, porque es a partir esta práctica como mejor pueden presentarse situaciones de la vida real o representativa de ésta en las cuales el estudiante podría verse expuesto a este fenómeno de interferencia pragmática, ayudándolo, así, a identificarlo y a poder actuar en consecuencia. El conocimiento la cultura y del uso adecuado de las funciones comunicativas de la lengua que aprende, será lo que permitirá al estudiante poder adaptar el comportamiento lingüístico propio a los parámetros propios de la nueva lengua.

 

 

M.3. U.F.1 Actividad 3

Informe de actividades grabadas

Lengua y comunicación

Módulo 3: Los intercambios comunicativos

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Creo que es más útil enseñar las funciones comunicativas a traves de intercambios comunicativos.

¿Por qué?

Los intercambios comunicativos son experiencias mucho más completas que hacen que el alumno se ponga en situaciones más parecidas a las que ocurren en la vida real y aprenda a desarrollar estrategias reales de comunicación.

Piense un ejemplo.

Aprenderse una lista de cómo pedir en un restaurante puede ser útil pero en cuanto el camarero diga algo que se salga del guión preestablecido que la persona se ha aprendido, esta no sabrá como reaccionar y la comunicación puede fracasar.

M.2 U.F.2 Actividad 3. Reflexión final consensuada en grupo (grupo 1)

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?
En este punto acordamos que la actividad B ofrece mayor libertad expresiva.  Esta actividad ofrece la posibilidad de ordenar, insinuar, utilizar fórmulas convencionales que se hayan visto en clase, etc. Plantea un contexto comunicativo concreto y sabemos quien es la persona que pide (un empleado), la persona a la que le pide (su jefe), la relación de jerarquía que existe entre ambos, y a partir de este dato la deducción de qué tipo de tratamiento (tú o usted) y que formas de petición son las más adecuadas para que no se produzcan malentendidos ni situaciones desagradables que podrían tener consecuencias negativas para el empleado, se dejan a decisión del alumno. Y además pueden entre los dos ampliar el margen de respuestas posibles.
¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?
Prestando atención a las palabras mejor y aprender de la pregunta, y considerando que se trata de aprender los exponentes lingüísticos para realizar peticiones, tendemos a pensar que la actividad A sería la adecuada para aprenderlas en un primer estadio del apredizaje de la lengua. En la actividad B los exponentes no aparecen de antemano, lo que permite deducir que esta actividad solo podrá ser usada con alumnos que ya han aprendido previamente los exponentes lingüísticos de peticiones. Con esto en mente, hemos llegado a la conclusión de que esta actividad sería adecuada para poner en práctica lo aprendido, verificar, hacer correciones, ejercitar la destreza comunicativa.
 ¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente uno o ninguna? ¿Por qué?
Utilizaríamos las dos actividades en diferentes estadios del aprendizaje. La actividad A aporta al alumno formas que representan una regularidad de la lengua, es esta la actividad que le da al alumno recursos para llevar a cabo un acto del habla e incluso con inmediatez.
Aunque la actividad A proponga una actividad repetitiva y estereotipada, teniendo en cuenta la meta de lograr algo a través del enunciado, no hay duda que tanto con una forma como con la otra (imperativo y poder seguido de infinitivo), el emisor se podrá comunicar su intención que es la de pedir algo. Con la actividad A, el emisor logra realizar un cambio: primero no tiene las fotocopias, y luego sí. Quiere un café, no quiere buscarlo, hace el pedido, luego tiene un café.
Usaríamos la actividad B con la meta de que los alumnos activen conocimientos previos relacionados con la realización de peticiones.
¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?
Acordamos en que la actividad B permite valorar si el alumno es capaz de formular la petición de manera adecuada a la situación. En esta actividad el alumno tendrá que ser capaz de demostrar una comprensión de los diferentes elementos que intervienten en la comunicación en la lengua meta: contexto, identidad emisor/receptor, relación entre ellos, intención, adecuación de las diferentes formas, etcétera.
Y ¿por qué? El hecho de que la actividad no proponga más pautas que la de los roles y qué pedir, da una libertad de uso de todo lo aprendido, lo que permitirá evaluar si realmente el alumno ha aprendido adecuadamente, o si el alumno acude a su propia cultura para realizar peticiones en la lengua meta, creando malentendidos.
¿Utilizaría en la clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?
Usaríamos las dos en los diferentes niveles de aprendizaje. Claramente, la actividad A sería útil para comenzar, mientras que la actividad B para un estadio más avanzado. La actividad A le da al alumno la oportunidad de sentirse que está pudiendo expresarse con la lengua con una velocidad, que claro, la actividad B no permite, al menos que se sea un alumno muy avanzado.
La actividad A se puede utilizar para aprender algunas formas regularmente usadas en la lengua meta  para realizar peticiones, y la B para ponerlas en práctica en un contexto verosímil. Aca el profesor tendrá que animar a los alumnos a participar activamente en este juego de roles.


Como se puede comprobar las reflexiones finales de grupo son mucho más completas, el análisis de los puntos es más pormenorizado y se justifican los motivos para escoger una u otra opción y en que circunstancias.

M.2. U.F.2 Actividad 3. Cuestionario personal

Informe de actividades grabadas

Lengua y comunicación

Módulo 2: Las funciones comunicativas

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

En la segunda

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

En la primera se aprenden las formulas gramaticales pero en la segunda se ejercita mucho más la destreza comunicativa y es mucho más completa.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

En la segunda podemos comprobar si el alumno sabe formular las peticiones de manera adecuada porque le dejamos libertad para que escoja la fórmula que le parece adecuada.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Utilizaría las dos. La primera como una forma de aprender la gramática de ese tipo de petición y la segunda para ejercitar la comunicación de una forma más realista.

He considerado adecuado incluír mis respuestas a la actividad 3 ya que difieren bastante de las conclusiones finales a las que ha llegado mi grupo. Es muy interesante participar en los foros donde los miembros del grupo debatimos las cuestiones a tratar. En ellos vamos modelando nuestra opinión al escuchar otras, o rebatiendo lo que no nos parece adecuado. Al final, como me ha ocurrido a mí en este caso se puede llegar a conclusiones muy diferentes a las que uno creía al principio.

Tarea sobre Inteligencias Múltiples. (seminario del 24.01.2014)

En el seminario del día 24 de enero, "El estudiante: Estrategias y estilos de aprendizaje" impartido por Mercedes Fornés, tratamos diferentes técnicas y estrategias de aprendizaje centrándonos en las más adecuadas para la adquisición de segundas lenguas. Vimos que hay estudiantes altamente estratégicos, que son capaces por sí mismos de desarrollar los mecanismos adecuados para aprender la lengua de forma efectiva; y que hay otros que no tienen esa facilidad. La función del profesor también es ayudarles a aprender y crear esas estrategias. 
En la didáctica tradicional y a la hora de diseñar materiales solo se tenían en cuenta algunas inteligencias, pero con el paso del tiempo se ha demostrado que hay hasta ocho tipos, y que responden a diferentes tipos de estudiantes. Si lo tenemos en cuenta en el diseño y realización de nuestras clases, llegaremos a muchos más aprendientes, no solo a los que tienen una inteligencia lógico-matemática o verbal, y les facilitaremos el aprendizaje.

La tarea que se nos ha propuesto es preparar una secuencia de actividades para un grupo que tiene que aprender el vocabulario básico del cuerpo humano, que tenga en cuenta por lo menos tres tipos de inteligencias. 

Mi propuesta:
Es un grupo variopinto. Les gusta escribir y son participativos, pero se aburren cuando las actividades requieren estar mucho tiempo sentados y pierden la concentración. Hay algunos alumnos a los que les encantan los juegos de mesa y los pasatiempos y otros tres o cuatro que cuando la clase se les hace muy pesada se dedican a dibujar monigotes y escenas en sus cuadernos. 
Teniendo en cuenta estas premisas (se parte de la base de que el profesor/a ha tenido algunos días para conocer a sus alumnos) he diseñado esta secuencia. No todas las actividades tienen porqué desarrollarse en el mismo día:

Actividad de comienzo de clase: 
los alumnos vienen frescos y con ganas. Para activar conocimientos previos hacemos una lluvia de ideas sobre partes del cuerpo que conocen en español. Las escribo en la pizarra. cuando ya no salen más les reparto una hoja con el vocabulario de las partes del cuerpo. Por turnos las van leyendo. Después les doy una hoja con una silueta del cuerpo humano y van escribiendo en las diferentes partes la palabra que corresponda. Esta actividad estaría orientada a una inteligencia lingüística. 
Este es un ejemplo de lámina muy sencilla para un nivel A1 o para niños. Esta otra imagen es más neutra pero también muy básica. Otro ejemplo de actividad centrada en la inteligencia lingüística pero para un nivel B1 como mínimo es un crucigrama en el que hay que descubrir diferentes partes del cuerpo. He encontrado este ejemplo.

Actividad de mitad de clase: 
Hace falta llevar un rollo de papel continuo. Pido un voluntario para que se tumbe. Otra u otras personas dibujan su silueta en el papel. A un lado hay pintura de dedos o témpera de diferentes colores. Voy diciendo, "ahora María va a pintar el brazo de color azul", y la alumna tiene que coger el color azul y pintar el brazo, sus compañeros serán los encargados de corroborar que lo ha hecho correctamente o de avisarla si se va a equivocar. Así iremos pintando de colores las diferentes partes del cuerpo. Con esta actividad tendríamos en cuenta la inteligencia visual espacial, con especial hincapié en la sensibilidad artística. Otro ejemplo de actividad para esta inteligencia es hacer una sopa de letras en el que habrá que encontrar las diferentes partes del cuerpo. Un ejemplo aquí.

Actividad para finalizar la clase: 
Después de una sesión cansada en la que se hayan trabajado estructuras gramaticales complicadas o que hayamos practicado mucho la parte comunicativa (en el sentido de hablar en parejas o grupos) se puede hacer una actividad más lúdica en la que nos movamos, nos riamos y soltemos tensiones. Propongo poner una canción instrumental, ir enumerando las partes del cuerpo y bailar con cada una de ellas: codo (poner el codo hacia arriba, señalárselo, etc), pierna derecha, cabeza, culo, etc. Con esta actividad creo que se trabajan dos tipos de inteligencias: la cinético corporal y la musical. Hay que tener en cuenta que este tipo de actividades solo funcionan en un grupo que se conozca bien, que no tenga mucho pudor y que se preste a ello. Solo vale si los alumnos quieren hacerla y se divierten. También puede funcionar con un grupo de niños.   

"¡Socorro!" gritó Stefan cuando le dijeron que tenía que aprender los músculos del cuerpo humano, y salió huyendo de clase.

Comentarios al texto "Aportaciones de la Pragmática"

El texto Aportaciones de la Pragmática de M. Victoria Escandell Vidal me ha resultado un texto denso, con mucha información teórica no muy sencilla de asimilar. He sacado en claro algunas ideas, como que la pragmática es una disciplina que sobre todo se ha desarrollado en los últimos años a raíz de la importancia concedida a la competencia comunicativa en la enseñanza de segundas lenguas. Según mi punto de vista esto responde a un proceso de apertura conceptual sobre lo que es el acto comunicativo. El texto habla sobre los factores que determinan nuestros intercambios comunicativos: descodificación, inferencia y sobre todo intencionalidad, pero también hay factores que no tienen que ver con el código lingüístico, como los roles de los interlocutores o las expectativas extralingüísticas.
Con respecto a los actos del habla, la pragmática clasifica los enunciados de forma diferente a como lo ha hecho la sintaxis: peticiones, saludos, mandatos, etc, que superan los postulados gramaticales y que también tienen en cuenta los elementos extralingüisticos. La palabra clave del enfoque pragmático es la adecuación, "propiedad relativa que tiene que ser evaludada en relación con un contexto de emisión".
La pragmática, a pesar de parecerme conceptualmente compleja, es muy interesante porque trata de forma cientifica aspectos de la comunicación que tenemos en gran medida automatizados, pero que funcionan bajo normas que pueden ser descritas y sistematizadas. Por eso los ejemplos que ilustran la teoría nos resultan tan obvios y los entendemos tan bien, es como si pensáramos, "ah, esto que cuentan me ha pasado un montón de veces".
Volvernos conscientes de estos mecanismos que regulan la comunicación y saber analizar sus componentes, motivaciones etc, es muy útil en la enseñanza del español como lengua extranjera ya que ayudaremos al aprendiente a desembolverse en el idioma de una forma más parecida a como lo hacen los nativos, y les daremos herramientas de conocimiento sociocultural que les ayudarán a superar clichés y tópicos culturales. Toda esta teoría se puede enseñar en el aula con ejercicios concretos que traten por ejemplo la cortesía, la forma de tratamiento según las diversas situaciones, etc.
El texto me parece interesante como primer acercamiento a esta disciplina, pero necesito más tiempo (y hacerme esquemas sencillos) para asimilarla y poder aplicarla en el aula.

Curso Online "Lengua y Comunicación". M1. UF2. Actividad 3: Esquemas mentales socialmente compartidos

Esta actividad me ha servido para reflexionar sobre el concepto de "esquemas mentales socialmente compartidos", para aprender a hacer una abstracción a partir de una situación concreta, deducir, partiendo de ella, una serie de normas, acciones y comportamientos (en muchos casos automatizados) que los hablantes realizamos en situaciones frecuentes del día a día, qué implicaciones tiene para los hablantes seguir o romper esas "normas", etc. 
La actividad proponía dos situaciones: una pareja extranjera que va a cenar a casa de otra pareja española, y la formalización de un contrato de alquiler. Aquí hablaré de la primera situación.

Estas son las conclusiones de mi grupo (Grupo I):


Esquemas mentales que se ponen de manifiesto en el manual 2. 

Cena en casa con invitados.
Situación:
Una pareja extranjera de visita en casa de unos amigos españoles.
Lugar:
Una casa particular.
Objetos:
Los libros, la botella de regalo, la mesa, las sillas, el sofá, las copas, los vasos,  la comida, etc...
Participantes:
Los dueños de la casa (Ángel y Mari Paz), su sobrina (Celia), el padre de uno de los anfitriones y los invitados (Hanna y Paul).
Antes:
Los visitantes deciden llevar un regalo. No conocen a la sobrina, al abuelo ni han estado nunca en la casa. Nadie ha cenado.
Después:
Finalmente todos se conocen, conocen la casa y hay un ambiente cordial. Han comido juntos y queda pendiente un nuevo encuentro.
Secuencia de acciones:
Llegar a la casa, tocar el timbre, abrir la puerta, saludarse y entregar obsequio. Presentar a los miembros de la familia que no se conocen, enseñar la casa, cenar juntos y charlar. Despedirse e irse.
Comentario:
Podríamos diferenciar en esta secuencia, que existen dos grupos: un grupo español y otro que podría ser alemán, (información que deducimos de los nombres de los participantes).

Tras un primer vistazo, no parece que los esquemas mentales entre ambos grupos sean diferentes. No hay una reacción ante los hechos que se producen por parte de los visitantes, parecen muy integrados en las normas sociales y los esquemas mentales que se están llevando a cabo en esta interacción parecen los mismos, o están muy asimilados.
 Existen, sin embargo, momentos en los que los esquemas mentales podrían no estar tan claros para las dos partes. El momento de las despedidas llega hacia las 23.00 h. y aquí existe divergencia entre culturas. Para algunos supone una hora muy prudente para irse, bien sea por ellos mismos o por los anfitriones, pero para otros, la noche aún puede prolongarse un poco más sin sentir que el encuentro se está haciendo demasiado largo. Es la doble lectura que ofrece el “¿Ya queréis iros? Si solo son las once”. También podría tratarse de un simple formalismo por parte de los anfitriones para hacer sentir cómodos a los invitados, haciéndoles ver que no molestan pero que, efectivamente, es una buena hora para finalizar. Al igual que al comienzo del encuentro se dice“Si no hacía falta” al obsequio, cuando en algunas zonas de España sí es norma social y esquema mental compartido.
Por otro lado, el acto de enseñar la casa a los invitados es algo poco común en muchas culturas, sobre todo en aquellas donde la intimidad supone un todo, y mostrar aspectos personales (el dormitorio, el despacho...) se reserva para los más allegados, no para quienes uno acaba de conocer. En la secuencia, no se muestra ningún tipo de reacción adversa a este esquema mental. Tampoco el lenguaje corporal parece un comportamiento extraño para los invitados extranjeros, (los dos besos de saludo, agarrar la mano para guiar a la invitada en un primer momento a que vea la casa...)
En cuanto al trato entre los implicados, no se muestran ejemplos donde se diferencien los tratos de “tú” y “usted”. No sabemos si al hombre mayor le tratan de una forma más respetuosa o le tutean como al resto. Los invitados también usan la forma “tú”, bien sea porque han asimilado cómo en España se generaliza esta forma, bajo algunas excepciones, o bien porque es lo que están escuchando durante este encuentro concreto.
 Por último, desde una visión general de la actividad, ésta refleja una situación pedagógica, dirigida directamente a los alumnos de lengua extranjera y a mostrar un aspecto cultural en una situación concreta, que en este caso, es la visita a unos amigos. Hemos considerado, que la omisión de choques culturales y la fluidez de los esquemas mentales se deben precisamente a este hecho.
Una vez que se ha visto, leído y comprendido la actividad, serán los alumnos con la guía del profesor, quienes comentarán qué aspectos les resultan diferentes, en qué ocasiones habrían actuado de otra manera y hablar de otras situaciones similares, incluso historias personales a las que sacarán partido, para analizarlas y conocer más esquemas mentales de la cultura española.

Una vez leídas las conclusiones del resto de grupos me he dado cuenta de que en nuestro grupo nos ha faltado un nivel de abstracción un poco más profundo y sistematizar las conclusiones de la anécdota de un modo más científico (usando la terminología adecuada).

También me ha resultado interesante ver en qué momentos de la secuencia puede surgir algún malentendido sociocultural: si se da o no un obsequio a los anfitriones, y qué tipo de obsequio; si hay que elogiar o no la casa donde estás invitado, independientemente de tu verdadera opinión (sobre este punto han surgido varios debates en los foros, cortesía versus hipocresía), a qué hora marcharse, cómo plantearlo sin brusquedad, o las generaciones que conviven bajo un mismo techo en las diferentes culturas. Otro aspecto que ha surgido en los foros es la diferencia de la norma de cortesía entre España y Latinoamérica.

En resumen he visto una aplicación práctica de un aspecto de la pragmática en la clase de ELE. Tipos de actividades que se pueden desarrollar e ideas para tratar con los aprendientes las competencias socioculturales, imprescindibles para que se desenvuelvan adecuadamente en español.